domingo, 23 de agosto de 2009

Interacción de los aspectos del desarrollo

Para simplificar el análisis, los científicos del desarrollo hablan separadamente de desarrollo físico, desarrollo cognitivo y desarrollo psicosocial. Sin embargo, en realidad, estos aspectos o dominios del desa­rrollo se entremezclan. En el transcurso de la vida, cada uno afecta a los restantes y pueden influenciar otros aspectos del desarrollo.

Por ejemplo, un niño con frecuentes infecciones del oído puede desarrollar el lenguaje más lentamente que un niño que no padezca este problema. Durante la pubertad, los dramáticos cambios fisiológicos y hormonales afectan el sentido de sí en el desarrollo. En algunos adultos mayores, los cambios físicos del cerebro pueden conducir al deterioro del intelecto y de la personalidad.

DESARROLLO FÍSICO
Son todos los cambios corporales (el crecimiento del cuerpo y el cerebro), las capacidades sensoriales, las habilidades motrices y la salud.
Influyen a sobremanera en el intelecto y en la personalidad.

DESARROLLO COGNITIVO
El cambio y la estabilidad de las capacidades (facultades) mentales como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento moral y la creatividad.
Éstas están estrechamente relacionadas con el creci­miento físico y emocional. La capacidad para hablar depende del desarrollo físico de la boca y del cerebro. Una niña que tiene dificultades para expresarse con palabras puede suscitar reacciones negativas en los demás, afectando su popularidad y el sentido de su propio valor.

DESARROLLO PSICOSOCIAL
El cambio y la estabilidad de la personalidad y las relaciones sociales en conjunto. Son cambios que se refieren a la forma en cómo la persona se relaciona con los demás y expresa sus emociones.
Pueden afectar la función cognitiva y física. Por ejemplo, la ansiedad al presentar un examen puede deteriorar el desempeño. El respaldo social puede ayudar a las personas a afrontar los efectos po­tencialmente negativos del estrés sobre la salud física y mental. A la inversa, las capacidades físicas y cognitivas pueden afectar el desarrollo psicosocial. Ellas con­tribuyen considerablemente a la autoestima y pueden afectar la aceptación social y la selección de una ocupación.
Estudio del ciclo vital: crecer en tiempos difíciles

Hasta mediados del siglo XX las vidas humanas eran un tema poco común de estudio, particularmente en su contexto social e histórico, y los investigadores no relacionaban el desarrollo infantil con lo que sucede después de la infancia. Los estudios del ciclo vital han cambiado este concepto.

El reconocimiento actual de la necesidad de observar el ciclo vital en su contexto social e histórico se debe en parte a Glen H. Elder, Jr. En 1962, Elder inició el Estudio de Crecimiento de Oakland, un estudio longitudinal sobre el desarrollo social y emocional en 167 personas jóvenes residentes en áreas urbanas y nacidas alrededor de 1920, de las cuales aproximadamente la mitad provenía de hogares de clase media. El estudio había comenzado simultáneamente con la Gran Depresión de los años 30, época en la que los jóvenes cuya infancia había transcurrido en los mejores años de la próspera década de 1920, estaban alcanzando la adolescencia. Al comparar los datos de los dos grupos participantes, aquellos provenientes de familias severamente deprimidas y aquellos cuyas familias habían sufrido relativamente pocas dificultes luego del colapso de la economía, Elder observó cómo la desorganización de la sociedad puede alterar los procesos familiares y, a través de ellos, el desarrollo de los niños.

A medida que la tensión económica transformó las vidas de los padres, también cambió las vidas de los niños. Las familias que habían perdido más del 35 por ciento de sus ingresos redistribuyeron las responsabilidades económicas. Las madres buscaron trabajo fuera de sus hogares. Las niñas se encargaron de muchas labores domésticas y muchos jóvenes buscaron trabajo durante medio tiempo. Las madres asumieron una mayor autoridad como progenitoras. Los padres, preocupados por la pérdida de sus trabajos e irritados por sus estatus deteriorados dentro de la familia, en ocasiones bebían excesivamente. Los progenitores discutían más. Los adolescentes, a su vez, tendieron a mostrar dificultades en su desarrollo. Esto fue menos válido para los jóvenes cuyos padres lograron controlar sus emociones y hacer frente a la tormenta económica con una menor discordia familiar.

Para los jóvenes, particularmente, los efectos a largo plazo de la dura prueba no fueron totalmente negativos. Aquellos que consiguieron trabajo para colaborar se hicieron más independientes y lograron evadir la tensa atmósfera familiar mejor que las chicas, quienes enfocaron sus esfuerzos de cooperación en el hogar. Durante la adolescencia, los jóvenes pobres de Oakland mostraron mayores problemas con su propia imagen (conciencia de sí mismos, vulnerabilidad emocional y deseo de adaptación) que los no necesitados, aunque superaron tales dificultades sin efectos duraderos. Tras haber sido prematuramente presionados a asumir papeles propios de la adultez, se apropiaron a edades muy tempranas de verdaderos papeles adultos como el matrimonio y el trabajo. Durante su adultez, estuvieron firmemente orientados hacia el trabajo aunque también valoraron las actividades familiares y cultivaron la confianza en sus hijos.

Elder observó que los efectos de una crisis económica importante dependen de la etapa de desarrollo de un niño. Los niños de su muestra ya eran adolescentes durante la década de 1930; pudieron apelar a sus recursos emocionales, cognitivos y económicos. Un niño nacido en 1929 habría dependido totalmente de su familia. Por otra parte, los padres de los niños de Oakland, siendo mayores, pueden haber sido menos flexibles al enfrentar la pérdida de un trabajo y su vulnerabilidad emocional bien podría haber afectado el tono de la vida familiar y el trato de sus hijos.

Cincuenta años después de la Gran Depresión, a comienzos de los años 80, una precipitada caída del valor de los terrenos agrícolas del medio oeste llevó a muchas familias granjeras a asumir deudas o a abandonar sus tierras afrontando un futuro incierto. Esta crisis granjera ofreció a Elder la oportunidad de repetir su investigación anterior, en esta ocasión en un medio rural. En 1989, él y sus colegas entrevistaron a 451 granjeros y familias de pueblos pequeños. Los investigadores también filmaron las interacciones familiares.

Cada familia estaba compuesta por ambos padres, un hijo o hija en séptimo grado y un hermano o hermana hasta cuatro años mayor o menor. De esta forma, los investigadores lograron valorar el impacto producido por la pérdida drástica del ingreso sobre los miembros de la familia en distintas etapas de la vida. El diseño del estudio también brindó a los investigadores una imagen de la compleja dinámica de las relaciones familiares y cómo estas relaciones enlazan ¨los grandes cambios socioeconómicos con las experiencias y el bienestar de los miembros de la familia en forma individual¨.

Igual que en el estudio de la época de la depresión, muchos de estos padres rurales, bajo la presión de las dificultades económicas, desarrollaron problemas emocionales. Los progenitores deprimidos fueron más propensos a discutir entre ellos y a maltratar o apartarse de sus hijos. Los niños, a su vez, mostraron una tendencia a perder la confianza en sí mismos, a ser impopulares y a tener un insuficiente desempeño escolar. La diferencia en los hallazgos de ambos estudios refleja la transformación de la sociedad entre la década de 1930 y la de 1980. En los años 80 este patrón de comportamiento familiar se aplicó tanto a las madres como a los padres, mientras en los años 30 fue menos válido para las madres, cuya función económica antes del colapso había sido más marginal. Los hallazgos de Iowa también muestran la doble dirección de la influencia. Los preadolescentes rurales no fueron únicamente receptores pasivos de las actitudes y el comportamiento de sus padres. Cuando los jóvenes granjeros en particular trabajaron duro para contribuir a la supervivencia económica de su familia, sus padres tuvieron un sentimiento más positivo hacia ellos.

Para los investigadores, el trabajo de Elder, igual que otros estudios del ciclo vital, arroja una luz sobre los procesos del desarrollo que los enfoques previos no podrían haber revelado. El estudio de la crisis granjera continúa mediante entrevistas anuales a las familias. Eventualmente nos permitirá observar los efectos que la penuria temprana produce a largo plazo en las personas que la experimentaron a distintas edades y bajo diversas situaciones.

Dado que el desarrollo humano es tan complejo, su estudio requiere la asociación de especialistas en muchas disciplinas que incluyen psicología, psiquiatría, sociología, antropología, biología, genética (estudio de las características hereditarias), ciencia familiar (estudio interdisciplinario de las relaciones familiares), educación, historia, filosofía y medicina.
La ciencia y sus objetivos

A partir del momento de la concepción, las personas inician los procesos del desarrollo. El campo del desarrollo humano es el estudio científico de tales procesos.

Mientras el campo del desarrollo humano se convertía en una disciplina científica, sus objetivos evolucionaron hasta incluir la descripción, explicación, predicción y modificación del comportamiento.
La descripción: un intento por definir en forma precisa el comportamiento. La explicación: es el descubrimiento de las posibles causas del mismo.
La predicción: consiste en pronosticar el desarrollo posterior con base en el desarrollo previo o actual.
La modificación: es la intervención para promover un óptimo desarrollo.

Estos cuatro objetivos trabajan en conjunto.

Ejemplo: Desarrollo del lenguaje (cuándo la mayoría de niños normales pronuncian su primera palabra o qué tan amplio es característicamente su vocabulario a cierta edad)

1. Describir: los científicos del desarrollo observan numerosos grupos de niños y establecen normas, o promedios, para el comportamiento en distintas edades.
2. Intentar explicar qué causa o influencia el comportamiento observado; por ejemplo, cómo los niños adquieren y aprenden a utilizar el lenguaje y por qué un niño como Víctor, quien pudo haber carecido de una temprana exposición al lenguaje, no aprendió a hablar.
3. Este conocimiento posibilita predecir lo que la capacidad para el lenguaje a determinada edad puede contarnos acerca del comportamiento posterior; por ejemplo, respecto a la probabilidad de que un niño como Víctor aún pudiera aprender a hablar.
4. Finalmente, el conocimiento de cómo se desarrolla el lenguaje puede utilizarse para modificar el comportamiento, tal como intentó Itard siendo el tutor de Víctor.
Influencias sobre el desarrollo

Quienes estudian el desarrollo están interesados en aquellos procesos del mismo que afectan a toda persona normal, aunque también desean conocer las diferencias individuales, tanto de las influencias sobre el desarrollo como de su resultado. Las personas se diferencias en el sexo, la estatura, el peso la estructura corporal; en factores constitucionales como el grado de salud y energía; en la inteligencia, las características de la personalidad y las reacciones emocionales. Los contextos de sus vidas y estilos de vida también difieren; los hogares, las comunidades y las sociedades en las que residen, las relaciones que sostienen, la clase de escuelas a las que asisten (o si no van a la escuela en absoluto), sus ocupaciones y cómo ocupan el tiempo libre.

Algunas diferencias básicas son obvias, como si una persona es de sexo masculino o femenino. Otras diferencias, como las variaciones en el talento y el temperamento, pueden ser sutiles. Todas estas diferencias y otras más, pueden ayudar a explicar por qué una persona resulta diferente de otra. Dado que el desarrollo es complejo y los factores que lo afectan no siempre pueden medirse en forma precisa, los científicos no pueden responder tal pregunta de manera absoluta. Sin embargo, han aprendido mucho sobre aquellos que las personas necesitan para desarrollarse normalmente, cómo reaccionan frente a las múltiples influencias externas e internas y cómo pueden cumplir mejor su potencial.

Herencia, entorno y maduración

Algunas influencias sobre el desarrollo se originan en la herencia. Otras provienen del entorno. Las diferencias individuales aumentan a medida que las personas se hacen mayores. Muchos cambios típicos del período de lactancia y la infancia temprana parecen estar ligados a la maduración del cuerpo y del cerebro; el desarrollo de una secuencia natural, genéticamente influenciada, de cambios físicos y patrones del comporta­miento, incluyendo la disposición para dominar nuevas habilidades como cami­nar y hablar. Cuando los niños se convierten en adolescentes y luego en adultos, las diferencias en las características innatas y las experiencias de la vida juegan un papel más importante.

Al intentar comprender las similitudes y diferencias en el desarrollo, necesitamos observar las características hereditarias que conceden a cada persona un inicio especial en la vida. También debemos considerar los múltiples factores ambientales que afectan a los individuos, especialmente los contextos principales como la familia, el vecindario, la condición socioeconómica, la etnicidad y la cultu­ra. Debemos observar las influencias que afectan a muchas o a la mayoría de perso­nas en cierta edad o en determinado momento de la historia, así como también aquellas que sólo afectan a algunos individuos. Finalmente, debemos observar cómo el ritmo puede incidir en el impacto de determinadas influencias.

Principales influencias contextuales (entorno)

Según nos lo recuerda el enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes, los seres humanos son seres sociales. Desde nuestro origen mismo, nos desarrollamos den­tro de un contexto social e histórico. Para un niño, generalmente el contexto inme­diato es la familia; pero la familia a su vez es objeto de las amplias y continuamente variables influencias del vecindario, la comunidad y la sociedad. Comencemos con algunas definiciones básicas.

Familia

Familia puede significar algo diferente en distintos momentos y lugares. Sus atributos han cambiado considerablemente durante los últimos 150 años.

Históricamente, la familia nuclear, una unidad doméstica, económica y de parentesco compuesta por dos generaciones consistentes en los dos progenitores y sus hijos biológicos o adoptivos, fue la forma dominante en Estados Unidos y otras sociedades industriales de Occidente. Tradicionalmente, los padres y los hijos trabaja­ban hombro a hombro en la granja familiar. Las familias numerosas contaban con muchas manos para compartir el trabajo, al tiempo que las actividades y la educa­ción de los hijos giraban en torno a las prioridades de la producción agrícola. Para mediados del siglo la mayoría de familias estadounidenses habían abandonado las granjas. La mayoría de los niños crecían en las ciudades, tenían uno, o dos herma­nos y pasaban gran parte de su tiempo en la escuela. Los adultos recibieron mejor educación que las generaciones previas y los hombres pasaban buena parte del día en su trabajo (Hernández, 1997).

Durante los últimos cincuenta años, el cambio se ha acelerado. Hoy día es probable que ambos padres trabajen fuera del hogar. Es probable que un niño reciba un cuidado considerable por parte de familiares u otras personas. Si una pareja está divorciada, sus hijos pueden vivir con uno u otro progenitor e ir y venir entre sus hogares. El hogar puede incluir un padrastro o madrastra, hermanastros o a la persona que convive con el progenitor. Existe un número creciente de adultos solteros y sin hijos, padres solteros y parejas homosexuales (Hernández, 1977).
En muchas sociedades como las asiáticas y latinoamericanas así como los grupos minoritarios en Estados Unidos, la familia extensa ‑una red de parentesco multigeneracional compuesto por abuelos, tías, tíos, primos y parientes más distantes‑ constituye el patrón básico de organización social y muchas o la mayoría de personas viven en hogares de familias extensas". Sin embargo, ese patrón se está extinguiendo en los países en desarrollo debido a la industrialización y a la migración a los centros urbanos (N. M. Brown, 1990; Gorman, 1993).

Condición socioeconómica y vecindario

La condición socioeconómica (CSE) combina varios factores relacionados, incluyendo el ingreso, la educación y la ocupación. A lo largo de este libro, describiremos numerosos estudios que relacionan la CSE con los procesos del desarrollo (como la interacción verbal de las madres con los hijos) y los resultados del mismo (como la salud y el desempeño cognitivo, por ejemplo; véase tabla 2). Generalmente no es la CSE la que afecta estos resultados, sino los factores asociados a ella, como la clase de hogar y vecindario en los que residen las personas y la calidad de la atención médica, la educación y otras oportunidades disponibles para ellas. Los niños pobres, por ejemplo, tienen mayores probabilidades que otros niños de presentar problemas emocionales y del comportamiento y su potencial cognitivo y su desempeño escolar se encuentran aun más afectados (Brooks‑Gunn, Britt sin publicar; Brooks‑Gunn y Duncan, 1997; Duncan y Brooks‑GUM 199, 1998).

Pero el daño producido, por la pobreza puede ser indirecto, a través de su impacto sobre el estado emocional de los padres y las prácticas paternas y sobre el entorno hogareño creado por ellos.

La CSE limita las opciones de las personas respecto al sitio dónde vivir. Recientemente los investigadores han comenzado a estudiar cómo la composición del vecin­dario afecta el modo de ser de los niños. Hasta ahora, los factores más influyentes parecen ser el ingreso promedio del vecindario y el capital humano, la presencia de adultos educados y empleados que pueden construir la base económica de la comunidad y ofrecer modelos que un niño espere alcanzar (Brooks‑Gunn et al, 1997; Leventhal y Brooks‑Gunn, sin publicar). Las amenazas al bienestar de los niños se multiplican si, como sucede a menudo, coexisten varios factores de riesgo, es decir, condiciones que aumentan la probabilidad de un resultado negativo. Vivir en un vecindario pobre con grandes números de personas desempleadas y que reciben auxilios de la beneficencia disminuye la probabilidad de que exista un respaldo so­cial efectivo (Black y Kirshnakumar, 1998). El porcentaje de niños que viven en tales vecindarios pasó de 3% en 1970 a 17% en 1990 (Annie E. Casey Foundation, 1997).

Cultura y origen étnico

La cultura se refiere al estilo de vida de una sociedad o grupo, incluyendo costumbres, tradiciones, creencias, valores, lenguaje y productos físicos desde las herramientas hasta las artesanías, todo el comportamiento aprendido que pasa de los padres a los hijos. La cultura no es estática; cambia constantemente, a menudo mediante el contacto con otras culturas.

Algunas culturas tienen variaciones o subculturas asociadas con ciertos grupos, generalmente grupos étnicos, dentro de una sociedad. Un grupo étnico está compue­sto por personas unidas por el ancestro, la raza, la religión, el idioma y / o la nación de origen, los cuales contribuyen a un sentimiento de identidad compartida y actitudes, creencias y valores comunes. La mayoría de grupos étnicos tienen sus raíces en un país de origen, donde ellos o sus antepasados tuvieron una misma cultura, la cual continúa influyendo sobre su forma de vida.

Estados Unidos ha sido siempre una nación de inmigrantes y grupos étnicos. "La mayoría" de los descendientes de europeos en realidad está constituida por numerosos grupos étnicos diferentes, como alemanes, belgas, irlandeses, franceses, italianos, etc. También existe diversidad dentro de las comunidades hispana (o latina) y afroamericana, los principales grupos minoritarios. Los cubanos, puertorriqueño­s y méxico‑americanos ‑todos hispanoamericanos‑ tienen diferentes historias y culturas y distinta condición socioeconómica. Del mismo modo, los afroamericanos rurales del sur difieren de aquellos de origen caribeño. Los asiático‑americanos provienen también de diversos países con distintas culturas que incluyen desde el moderno e industrializado Japón hasta la China comunista y las remotas montañas de Nepal, donde muchas personas aún practican su antigua forma de vida. Si los niveles actuales de inmigración continúan, se proyecta que para el año 2030 las actualmente denominadas minorías totalicen la mitad de la población y para el año 2050 una proporción mucho mayor (Hernández, 1997). Además, el matrimonio entre miembros de los grupos étnicos está dando lugar a un creciente número de niños de origen étnico mixto (Phinney y Alipuria, 1998).

En grandes sociedades multiétnicas como la estadounidense, los grupos inmigrantes o minoritarios se adaptan a la cultura mayoritaria o se aculturan a ella aprendiendo el idioma y las costumbres necesarias para acomodarse en la cultura dominante al tiempo que intentan preservar algunas de sus propias prácticas y valores culturales. (Aculturación no es lo mismo que asimilación cultural, en la cual la minoría sencillamente adopta las maneras de la mayoría.) Con frecuencia, las personas viven en vecindarios con otros miembros de su propio grupo étnico, fortaleciendo patrones culturales compartidos. Estos patrones culturales pueden influenciar la composición del hogar, sus recursos económicos y sociales, la manera como sus miem­bros actúan entre sí, los alimentos que consumen, los juegos de sus hijos, el modo como aprenden y su desempeño escolar.

Los diferentes grupos étnicos tienen distintas estrategias de adaptación que en la supervivencia y el bienestar del grupo y rigen la crianza de los niños. Las familias estadounidenses de origen africano, hispano, indígena y del pacífico sur enfatizan los valores grupales (como la lealtad) más que los individuales (autonomía, competencia y confianza en sí mismo) destacados por las culturas occidentales. Los niños de estas familias minoritarias son animados a cooperar entre sí y a depender unos de otros. Debido a la necesidad económica, los papeles sociales tienden a ser flexibles, los adultos a menudo comparten el sostenimiento familiar y los niños asumen la responsabilidad de cuidar de sus hermanos menores. La familia extensa ofrece firmes sistemas de apoyo y lazos en comparación con las familias blancas, es más probable que estas personas vivan en hogares de familias extensas, donde diariamente tienen contacto con sus parientes y que los niños en edad escolar incluyan a la familia extensa en su círculo interno de apoyo (Harrison, Wilson, Pine, Chan y Buriel, 1990; Levitt, Guac Levitt, 1993).

Al hacer referencia a las influencias de la etnicidad y la cultura, especialmente sobre los miembros de los grupos minoritarios, es importante diferenciar los efectos de los rasgos biológicos compartidos, de la condición socioeconómica (que pueden ser resultado de los prejuicios o la falta de oportunidades educativas y laborales) y de las actitudes culturales que ayudan a dar forma al desarrollo. El prejuicio y la discriminación que limitan la oportunidad de muchos afroamericanos y otras minorías intensifican los lazos de apoyo mutuo entre familias y comunidades. Cuando los afroamericanos ingresan a la clase media, tienden a conservar sus patrones étnicos y culturales distintivos, junto con los lazos compartidos con otros afroamericanos que tienen menor éxito económico. Así, el comportamiento y las actitudes de los afroamericanos de clase media pueden diferir sustancialmente de aquellos de los estadounidenses blancos de clase media. La diferencia la establece el tiempo que una familia ha pertenecido a esta clase. Es probable que los afroamericanos que crecieron pobres y trabajaron para llegar a la clase media se sientan y actúen en forma diferente de los afroamericanos cuyas familias has pertenecido a esta clase durante cuatro generaciones. Esto también es válido para los méxico‑americanos y puertorriqueños americanos (Banks, 1998).
Víctor, el niño salvaje de Aveyron
Algunos observadores concluyeron que era un “idiota”, incapaz de aprender. Empero, Itard creyó que el desarrollo de Víctor se había limitado por el aislamiento y que tan sólo necesitaba que se le enseñaran las destrezas que los niños en la sociedad civilizada normalmente adquirían a través de la vida diaria.
Itard llevó a Víctor a su casa y durante los siguientes cinco años, gradualmente lo “domesticó”.
Itard despertó primero la habilidad de su propio pupilo para discriminar la experiencia a través de un entrenamiento esmerado y paulatino a las respuestas emocionales así como a la instrucción en
moral, comportamiento social, lenguaje y pensamiento.
Los métodos que Itard utilizó, con base a los principios de imitación, condicionamiento y modificación del comportamiento, los cuales lo posicionaron a la vanguardia de su época y lo llevaron a inventar muchos mecanismos de enseñanza que aún se utilizan. De hecho, Itard depuró las técnicas que había usado con Víctor, convirtiéndose en un pionero de la educación especial.
El chico logró un progreso notorio: aprendió los nombres de muchos objetos y pudo leer y escribir frases simples, expresar deseos, seguir órdenes e intercambiar ideas. Demostró afecto, especialmente hacia el ama de casa de Itard, la señora Guérin, al igual que emociones de orgullo, vergüenza, remordimiento y deseo de complacer
Empero, aparte de algunos sonidos vocálicos y consonánticos, nunca aprendió a hablar, Además, se mantenía totalmente centrado en sus necesidades y deseos y, como lo admitió Itard en su informe final, nunca pareció perder su vivo anhelo “por la libertad del campo abierto y su indiferencia a la mayoría de los placeres de la vida social” (Lane, 1976, p.160).
Cuando el estudio concluyó, Víctor - que ya no fue capaz de valerse por sí mismo, como lo había hecho en la selva – se fue a vivir con la señora Guérin, recibiendo una remuneración del gobierno francés por cuidarlo, hasta su muerte en 1828 cuando tenía alrededor de 40 años.
Frith, 1989 - Lane 1976. - - - Diane E. Papalia - Sally Wendkos Olds - Ruth Duskin Feldman

El salvaje de Aveyron: el caso víctor
Introducción
¿Dónde termina la naturaleza? ¿Dónde comienza la cultura?
Uno de esos datos considerados en el desarrollo argumentativo es el estudio de los “niños salvajes”, cuya conclusión es: el caso de los niños salvajes no testimonia de ningún comportamiento natural de la especie humana porque tal comportamiento natural de la especie, al que el hombre aislado pudiera volver por regresión, es inexistente. Es más, invita a ubicar en algún tipo de anormalidad la causa inicial del abandono y no su resultado. "Los «niños salvajes», sean producto del azar o de la experimentación, pueden ser monstruosidades culturales, pero nunca testigos fieles de un estado anterior”.
Por lo que en ella se despeja de una concepción del hombre y de la naturaleza, tomaremos como referencia la experiencia del encuentro con el salvaje de Aveyron, niño de entre doce y trece años, hallado en la campiña francesa hacia 1800 y a quien su maestro llamó por el nombre de Víctor. El niño presentaba un aspecto lamentable: sucio, feroz, impaciente, con el cuerpo cubierto de cicatrices; la mirada errante, indiferente e incapaz de prestar atención a nada; privado del uso de la palabra sólo emitía sonidos guturales y uniformes; de movimientos espasmódicos y a menudo convulsos, mordía y arañaba a quienes se le acercaban y buscaba constantemente la forma de escapar. Quienes con gran expectativa habían creído encontrarse frente al hombre natural de Rousseau, contemplaban con repugnancia y aprensión la suciedad y el salvajismo del muchacho.
El encuentro del salvaje de Aveyron con el discurso científico de la época
No era el salvaje de Aveyron el primer niño que fuera encontrado en tales circunstancias; hallazgos similares se habían producido ya desde el siglo XV. Lo novedoso del caso residía en que no sólo despertaría la piedad de los aldeanos sino también -y he aquí su valor primordial- la curiosidad de los científicos. Ya a lo largo del siglo XVIII, la ciencia afianzaba sus ideales de autonomía al pronunciar su ruptura con la religión y la filosofía; al proclamar la independencia de la investigación científica y la secularización de la cultura.
Cuando el azar arroja a Víctor, el discurso científico presto a leer las consecuencias de su encuentro ya tenía dispuestos los términos de la polémica que le darían acogida. Para las nacientes ciencias del hombre, el caso Víctor constituyó una experiencia crucial apropiada para la convalidación de una concepción del hombre y de la naturaleza que no debía realizarse por fuera de la observación positiva de los datos proporcionados por la experiencia. En concordancia con esta postura relativa a la ciencia, todo conocimiento resulta ser principalmente fáctico y la ciencia se aplica a sumar y vincular hechos entre sí enunciando proposiciones, que no consisten en la aprehensión de la esencia incognoscible de los seres sino en la enumeración de la suma indefinida de sus propiedades, tal como aparecen a través de la experiencia sensible. El niño salvaje o el idiota del Aveyron constituyó un campo privilegiado de observación, experimentación y validación de hipótesis.
Cuando Louis-François Jauffret, secretario de la Société des Observateurs de I'Homme solicita a las autoridades del Hospital de Rodez el envío del niño a París para su estudio, lo hace acompañado de la siguiente justificación: "Sería muy importante para el progreso de los conocimientos humanos que un observador pleno de celo y de buena fe pudiera, apoderándose del muchacho y retrasando su proceso de civilización, controlar el conjunto de sus ideas adquiridas, estudiar el modo según el que las expresa y ver si la condición humana, abandonada a sí misma, es contraria por completo al desarrollo de la inteligencia” (Montanari, 1978: 9).
Los presupuestos teóricos del empirismo
Etienne Bonnot de Condillac (1714-1780) retomó en Francia los principios del empirismo inglés, principios que fundamentan el origen del conocimiento en la experiencia sensible, a saber: crítica al innatismo cartesiano, sensacionismo, utilitarismo, fenomenismo. El empirismo sensacionista concibe al espíritu en su inicio como una hoja en blanco a la que sólo la experiencia perceptiva va a dar forma proveyéndole la totalidad de su contenido. Su crítica a la concepción que afirmaba la existencia de ideas innatas supone el esfuerzo por demostrar el origen perceptivo de las mismas. El espíritu como tabla rasa de la concepción sensacionista se materializa en las ideas de Condillac, quien imagina una estatua a la que dota sucesivamente de diferentes sentidos cuyo aporte de sensaciones se transforma y complejiza, a fin de demostrar mediante esta abstracción que de tal manera se puede reconstruir el conjunto del funcionamiento mental del hombre. Para Condillac, todas las facultades mentales que componen la facultad de pensar, tanto las del entendimiento (comparación, juicio, reflexión, razonamiento) como las de la voluntad (necesidad, deseo, querer) no son más que sensaciones transformadas.
Médicos-filósofos, observadores del hombre, los Ideólogos discípulos de Condillac, entre fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, intentaban confirmar los principios fundamentales del sensismo como teoría de la formación de las ideas pero criticaban, a su vez, lo que consideraban la ausencia de una base fisiológica en las ideas de su maestro.
En esta perspectiva, Pierre-Jean-George Cabanis (1757-1808) niega la existencia de toda sustancia pensante que no se confunda con la organización físico-fisiológica del hombre; la analogía que propone es elocuente: así como el estómago segrega jugos gástricos, el cerebro segrega el pensamiento a partir de las sensaciones que llegan a él. Al subrayar la unidad orgánica del ser humano, en el lugar de la tabla rasa abierta a las inscripciones perceptivas, Cabanis ubica todo el peso del organismo vivo y sus determinaciones somáticas e instintivas. Le interesa por sobre todo poner de manifiesto la acción de lo físico sobre lo moral: la edad, el sexo, el tipo físico, el temperamento, las enfermedades, el clima, las bebidas, etc. influyen de manera esencial en el alma, la inteligencia o la voluntad. Así por ejemplo, sostiene que los hombres robustos de cabello oscuro tienen una mayor predisposición a los accesos de excitación y que las mujeres rubias están más inclinadas a la melancolía. El desarrollo del pensamiento depende en gran medida del cerebro en primer término pero también del conjunto de los órganos. Su concepción de una maleabilidad total del psiquismo ante las impresiones externas tenía como efecto el conceder una verdadera omnipotencia a la educación.
En el plan de reeducación que Jean Itard (1774-1838) proyecta para el niño salvaje se encuentran claramente las huellas de esta conceptualización. El planteo de la mente como facultad no innata permitirá concebir la educación no sólo de Víctor sino que dará lugar además al surgimiento de una pedagogía científica. Si la estatua de Condillac viene al lugar de la tabla rasa de John Locke (1632-1704), Víctor se convertirá en su objeto empírico; será el soporte material de los presupuestos teóricos de la Ideología posibilitando de esta manera la validación in vivo de la teoría sensista y los límites de su alcance práctico.
Las preguntas formulables y a la espera de respuesta eran: ¿Cómo se originan las ideas? ¿Cuál es su vínculo con las sensaciones? ¿Cómo se adquiere el lenguaje? ¿Cómo se desarrollan las facultades de la mente? ¿Qué puede dificultar su crecimiento? ¿Cuáles son las posibilidades que la ciencia -pedagogía o psiquiatría- tiene de incidir sobre las determinaciones naturales? ¿Cuál es la influencia del medio y cuál el papel de la sociedad?
Los términos de la polémica: Pinel versus Itard
¿Podría ser Víctor la expresión del hombre natural no contaminado aún por los hábitos de la vida social, con sus sentidos no despiertos frente a los estímulos del mundo exterior? ¿El testimonio de un estado anterior del hombre, manifestación de la primitiva constitución del ser humano? ¿Un ser de facultades disminuidas, un idiota acaso? ¿O tal vez un sordomudo? Tales eran los interrogantes abiertos en la polémica que tuvo sus aristas más representativas en las figuras de Philippe Pinel y de Itard. Pinel, ideólogo, médico-filósofo, amigo íntimo de Cabanis y Desttut de Tracy era director y promotor de reformas en los manicomios de París donde se desarrollaban nuevos métodos para el tratamiento de la locura. Sus observaciones le permitieron hacer una clasificación de las enfermedades mentales de las que ubica la causa en desequilibrios físicos y fisiológicos. Jean Itard era un joven médico perteneciente a la escuela de Sicard, especialista e innovador en materia de reeducación de sordomudos y en cuya trayectoria se incluye también una vinculación al hospicio para locos de Pinel.
Pinel, ante quien el salvaje ha sido presentado, analiza por separado los sentidos del muchacho concluyendo que en varios y determinados aspectos, Víctor presenta rasgos comunes con los niños deficientes o idiotas. Al carecer de sentidos -levemente desarrollados- y privado del uso de la palabra carece de ideas y afectos y su universo se limita a las formas más elementales. Víctor no es de ningún modo el prototipo del hombre natural sino un desecho de enfermedad física y mental. Acentuando la organicidad del vínculo entre lo físico y lo moral, estableciendo la superioridad de lo físico y lo fisiológico como fundamento del desarrollo intelectual, Pinel descarta la educabilidad del salvaje: Víctor padece de idiotismo incurable, la reeducación por tanto, no puede restaurarle facultades y sentidos lesionados y la reclusión en un hospicio es todo cuanto puede proponerse la sociedad.
Contra el peso de la autoridad de Pinel, Itard sostendrá que el salvaje es normal y que sólo resta incorporarlo a la cultura pero como las condiciones de su vida han dañado su desarrollo, necesita cuidados médicos. De esta manera el proyecto de Itard, apoyado en su afirmación de la primacía de lo social sobre lo natural, realiza una conjunción de medicina y pedagogía. Cree haber tenido la suerte de toparse con la viva encarnación de la estatua de Condillac. Considera además que la sociedad, al atraerlo a su seno, ha contraído con el niño obligaciones ineludibles; deuda que debe ser saldada, la educación del salvaje se impone como un deber social y moral.
La pedagogía médica de Itard: apuesta y fracaso
Pasada la momentánea curiosidad, agotada la polémica, declarado imbécil e incurable, el salvaje de Aveyron es enviado al Instituto Nacional de Sordomudos dirigido por Sicard y confiado a los cuidados de Jean Itard quien se propondrá la tarea de ser ese investigador que, "...reuniendo con cuidado la historia de un ser tan sorprendente, llegaría a determinar qué es y deduciría de lo que le falta la suma hasta ahora incalculable de los conocimientos y de las ideas que el hombre debe a la educación”: (Itard, 1978: 55).
Durante cerca de diez años Itard se dedicó casi exclusivamente a las experiencias con el niño salvaje, cuyo registro quedó fijado en las dos Memorias que redactó y de las que relevaremos sólo algunos puntos. Disponía de la teoría de reeducación de la disminución física que practicara en la escuela de sordomudos y de los principios que le llegaban de Condillac y Cabanis; con ellos emprendió la difícil tarea de conducir al niño en el tránsito del salvajismo a la cultura. Lo interesante es comprobar hasta qué punto este saber con el que cuenta constituye un verdadero obstáculo, no sólo al reconocimiento de los probables progresos de Víctor sino fundamentalmente a la posibilidad de extraer de los fracasos que se suceden -tan especialmente en el plano del lenguaje- algún cuestionamiento de los principios mismos en que se sustenta. Itard cree en esos principios y los aplica a fe ciega y, en consecuencia, no tendrá acceso a lo que el salvaje bien hubiera tenido para enseñarle a él, tal como lo destaca Octave Mannoni (Mannoni, 1969).
El plan médico-pedagógico de reeducación que elabora Itard consta, tal como lo describe en sus primeras Memorias, de cinco objetivos principales. Si bien el salvaje le es confiado como mudo sucede que Víctor no es sordo y, por lo tanto, se impone la pregunta: ¿por qué no habla? Itard reconoce que hay una diferencia radical entre un individuo sordo de nacimiento pero que ha vivido en una sociedad organizada por el lenguaje y otro no hablante por haber vivido siempre en el interior de la naturaleza muda o en la reunión de la soledad y el silencio. Por lo tanto, el primer objetivo del plan consiste en "Vincularlo a la vida social, haciéndosela más dulce que la que había conocido, y, sobre todo, más similar a la vida que había abandonado” (Itard, 1978: 62). El segundo objetivo es "Despertar la sensibilidad nerviosa mediante los estimulantes más enérgicos y provocar, de vez en cuando, los afectos más vivaces del espíritu” (op.cit.: 64). Contrariamente a la opinión de Pinel, Itard considera que aún no puede comprobarse que Víctor padezca algún tipo de disminución congénita o adquirida sino que su sensibilidad está precariamente desarrollada como consecuencia del estado de salvajismo, donde sólo unas pocas facultades le fueron necesarias para asegurar su supervivencia. Ampliar su sensibilidad es la vía que lo conducirá al progreso del resto de sus facultades y a la adquisición de las primeras ideas y afectos.
El maestro ha observado que su alumno no llora; no hay ni llanto ni estornudo como reacción al tabaco que le introduce en la cavidad exterior de la nariz. Si esto le demuestra la inexistencia de los lazos de simpatía que unen el órgano del olfato a los de la respiración, lo ponen sobre la pista fundamentalmente, de que la secreción de lágrimas le está aún menos relacionado con sentimientos tristes; "...a pesar de las innumerables contrariedades, a pesar del pésimo tratamiento al que lo sometió en los primeros meses el nuevo género de vida, nunca lo vi derramar lágrimas.”: (op.cit.: 65).
Además, Víctor demuestra tener una salud de hierro que es entendida por su maestro como resultado de una escasa sensibilidad de los órganos sensoriales; el muchacho puede permanecer expuesto al viento frío y a la lluvia durante horas, puede tomar con los dedos un carbón encendido y volverlo a colocar sobre el fuego o comer una papa aún hirviendo. Valiéndose de un preconcepto médico que dice que la sensibilidad es directamente proporcional al grado de civilización, Itard hará uso de los medios más enérgicos con el propósito de civilizarlo. A fuerza de baños hirvientes -porque los habitantes de los países cá1idos son más sensibles que los de los países fríos- logra tornado friolento; sensible al frío ya y para obligado a vestirse solo -adquirir nuevos hábitos- lo deja desnudo, cada mañana, cerca de su ropa. Por cierto, no consiguió el efecto provechoso que esperaba del calor y los baños hirvientes, por cuanto lo deseado hubiera sido que la pérdida de fuerza muscular redundara en beneficio de la sensibilidad nerviosa. Finalmente logrará hacerle atrapar un violento resfriado y dos afecciones catarrales que serán interpretadas por Itard como prueba del acceso del salvaje a la civilización. Itard argumenta "...las enfermedades, también ellas, testimonios irrecusables y desagradables de la sensibilidad predominante en el hombre civilizado.” (op.cit.: 68).
Tampoco dejaron de presentarse otros hechos que sorprendieron al desprevenido Itard cuando al agregar a los baños, fricciones a lo largo de la columna vertebral, halló que no sólo proporcionaban al muchacho momentos de alegría "... sino que -observa- parecieron extenderse también a los órganos genitales, amenazando con dar una dirección poco oportuna a los primeros movimientos de una pubertad ya demasiado precoz.” (op.cit.: 66).
La convicción que anima a Itard -y es la de su época- es la de que aún los medios más violentos son benéficos; si consigue encolerizarlo o hacerlo llorar esto es buen síntoma y mejor pronóstico. Ofrecerle y privarle, darle y frustrarle pedagógicamente; el placer es una recompensa y el dolor un castigo; el objetivo, actuar sobre los afectos del ánimo disponiendo la sensibilidad al desarrollo de nuevas funciones. Así, cuando en medio de un acceso de rabia, Víctor arroja por el suelo unos cartones con los que su maestro pretendía enseñarle el alfabeto, sin dudar del efecto instructivo del castigo, Itard lo toma con fuerza y lo expone fuera de la ventana con la cabeza dirigida hacia el fondo del precipicio. Consigue de esta forma que el alumno coloque todo en su lugar y luego llore abundantemente, juzgando el maestro que si el éxito no fue completo al menos fue suficiente. Itard se felicita por los progresos que obtiene, no existen para él problemas irresolubles, pero por otra parte, su autocrítica es nula. Sin embargo -y en honor a su honestidad científica- debemos destacar que Itard refiere que si sólo hubiera querido exponer los resultados positivos de su programa médico-pedagógico no hubiera avanzado en la comunicación de sus Memorias hasta lo relativo al cuarto objetivo: "Inducirlo al uso de la palabra, determinando el ejercicio de la imitación a través de la imperiosa ley de la necesidad.” (op.cit.: 73).
Los medios que instrumentó para llevado a la práctica y el escaso éxito obtenido nos darán la pauta de la insuficiencia -o mejor aún del peso- de sus preconceptos en lo que hace al abordaje del lenguaje y de la palabra. En otros términos, muy lejos de que la experiencia pueda dar lugar a una teoría del lenguaje, hay una teoría previa de! lenguaje que se pone a prueba en los experimentos diseñados éstos a su vez, en función de los principios de esa teoría. Víctor no sólo hubiera aprendido un lenguaje sino fundamentalmente una teoría del lenguaje, la de Itard. Puntualicemos las notas más sobresalientes de esta concepción, legibles en el enunciado mismo del citado objetivo:
El lenguaje es, de manera esencial, un medio de comunicación. Destinado ante todo a expresar las necesidades, la función del lenguaje es instrumental. Las palabras son los signos de las cosas, a modo de etiquetas que los objetos llevan pegadas sobre sí. Nombrando los objetos de la realidad, la lengua es una nomenclatura. El ser humano es exterior al lenguaje y se sirve de él como de una herramienta, a través de la imitación de aquel que sabe.
En consecuencia, los métodos de adiestramiento del lenguaje diseñados por Itard son solidarios de la teoría del lenguaje de que dispone, y es esta misma teoría la que hará obstáculo al reconocimiento del auténtico sentido de lo que al alumno le acontece. No sabemos si Víctor hubiese podido alcanzar la palabra y ello, no tanto por incompetencia médica de su maestro, sino porque a éste le falta una teoría del lenguaje más ajustada que la de su época. De todos modos, las Memorias de Itard refieren en este punto uno de los momentos más dramáticos del encuentro imposible entre maestro y discípulo.
Un modo de activar la laringe -necesaria para el aprendizaje de la voz, según entiende el maestro- por el apremio de la necesidad consistía en acercarle un vaso lleno de agua gritando «agua» (en francés, eau) cuando el niño estaba sediento o en hacer circular el vaso con otra persona con la que se pronunciaba la misma palabra en cada intercambio. Pero todo fue en vano, "...el infeliz se atormentaba, agitaba los brazos alrededor del vaso de manera casi convulsa, emitía una especie de chiflido, pero no articulaba ningún sonido. Hubiera sido inhumano insistir. Por lo tanto, informa cambié de objeto pero mantuve el mismo método. "(op.cit:78). Será el turno de la palabra «leche» (en francés, lait) de la que Itard espera su emergencia, cuando por la privación del «objeto leche», sirva de expresión a la necesidad. Sin embargo, Víctor sabe dar a entender, aún sin palabras, que él quiere ese objeto del que se lo frustra, dado lo cual Itard bien podría haber concluido que si la comunicación es posible sin el lenguaje es porque comunicar es sólo una dimensión del lenguaje y no precisamente, la esencial. El maestro terminará por ceder y le acercará el objeto apetecido. Y es entonces cuando Víctor, contrariamente a lo previsto, pronuncia la palabra «leche» y la repite como jugando. Itard concluye que el niño hace un uso defectuoso del lenguaje, todo hubiera sido perfecto de haberla dicho antes de que le fuera concedida, así el objetivo se hubiera cumplido; de este modo se ha convertido en una vana exclamación de alegría en lugar de ser el signo de una necesidad.
"Víctor -plantea Itard- hubiera captado finalmente el significado verdadero de la palabra; se hubiera establecido entre nosotros un medio de comunicación y a este primer éxito le hubieran seguido una serie de rápidos progresos. En lugar de todo esto, sólo había obtenido una expresión, insignificante para él e inútil para ambos, del placer que sentía. Los resultados sucesivos que obtuve en esta falsa dirección confirmaron lo que temía. La mayoría de !as veces, la palabra 'lait' sólo era pronunciada mientras gozaba de ella. Algunas veces la pronunciaba antes, otras veces un poco después, pero siempre sin intención... Tampoco le adjudico un valor mayor al hecho de que tendía a repetir espontáneamente la palabra y todavía lo hace, en el curso de la noche cuando suele despertarse.” (op.cit.: 78-79) (el subrayado es nuestro).
"Mientras gozaba de ella” observa Itard, falto de otra teoría del lenguaje y de otra concepción de la infancia que le permitieran comprender que el niño, como todos los niños, gozaba no del alimento sino del juego con las palabras. Desengañado, considera un fracaso humillante sus esfuerzos de educación en el habla y ve frustradas sus esperanzas de cumplir con el cuarto objetivo. Proseguirá, por otros medios también inadecuados, la enseñanza del lenguaje escrito.
Ahora bien, sucede que paralelamente a las arduas horas de instrucción, acontecen otros hechos de suma importancia a los que Itard no presta interés alguno ya que se dan en tiempo de recreo y niñerías. Mme. Guérin, la gobernanta que comparte con Víctor los momentos de juego y recreación y que no tiene puesto en el niño ningún interés pedagógico, no es ajena a los pequeños pero significativos progresos que éste realiza pese a todo. Ocurre que el sonido «lait» ha constituido para Víctor la raíz de otros dos monosílabos «la» y «li» a los que por supuesto Itard entiende, que el niño atribuye aún menos sentido. Pero el monosílabo «li» ha sufrido una modificación que consiste en el agregado de una segunda «l» pronunciada como el «gli» de la lengua italiana. "Se le escucha repetir con frecuencia lli, lli con una inflexión de voz no privada de dulzura.” (op.cit.: 79), anota Itard, quien reconoce en ello el nombre propio Julie, nombre de la hija de Mme. Guérin, niña de once o doce años que venía los domingos a pasar el día con su madre. Durante ese día las exclamaciones lli, lli se hacían más frecuentes y las pronunciaba aún dormido. Sin embargo, Itard concluye "...que no se puede determinar con exactitud la causa y el valor de este último hecho. Debemos esperar que avance la pubertad para que, con mayor número de observaciones podamos clasificarlo y tenerlo en cuenta.” (op.cit.: 79).
Su reflexión tiene el mismo alcance que las anteriores: sin el apremio de la necesidad sexual es irrelevante la aparición del nombre propio de una niña; argumenta como si no supiera que los niños usan nombres propios antes de la pubertad. De todos modos, las preocupaciones del maestro relativas al habla cederán su lugar a la consideración de las primeras manifestaciones de la pubertad en Víctor, manifestaciones que lo sumen en un estado de inquietud y turbación. No sin turbarse, Itard espera con gran anhelo la emergencia de ese instinto natural pronto a desencadenarse y los fenómenos precursores de esa crisis moral. No ignora que dentro de su sistema, también la sexualidad podrá ser integrada sin violencia a los dictámenes de la pedagogía y de la moral médica. Dispone de un saber con el que suplir la ignorancia de la naturaleza, presto a entronizarse toda .vez que se anticipe un ser deseante. En su defecto, siempre quedará el recurso a la sangría.
Para concluir
La ruptura con la Naturaleza y la irremediable pérdida de lo natural; el quiebre con el orden biológico, la anulación de la particularidad de la necesidad y de las propiedades naturales del objeto son los efectos no contingentes que la captura por el lenguaje opera en el ser hablante. La prohibición del incesto, universal como el lenguaje -y también como él, imperativa en su forma e inconsciente en su estructura- al imponer su reglamentación, allí donde la naturaleza abandona la alianza al azar, sella definitivamente el exilio del hombre del reino natural. En continuidad o en ruptura con la Naturaleza, las prácticas que se ubican bajo uno u otro término cargan sobre sí -lo sepan o no- la impronta de esta opción mayor.
Ahora bien, si de las Memorias de Itard es posible extraer la enseñanza del fracaso de su experiencia, por lo que ésta debe a su adhesión en forma arbitraria y acrítica a una doctrina, y cuando ya las teorías en que se apoyaba han perdido su interés, no es menos cierto que sus métodos continúan impregnando las actuales prácticas reeducativas, pedagógicas y psicológicas. La noción de desarrollo, los cálculos de cociente intelectual, los métodos más o menos velados de premio y castigo, la frustración o la estimulación con miras pedagógicas no sólo han contaminado la educación misma sino que además se reactualizan constantemente en función del contacto con otros contextos discursivos.
«Memorias» como las de Itard se escriben a diario en los protocolos de tests, los informes escolares y las evaluaciones psicofísicas. No sin olvidar, por otra parte, cuántas veces el furor educandis paga generosamente su deuda con la tradición de los domadores de animales. (En este sentido, el cuento Yzur de Leopoldo Lugones -cuya lectura es por demás recomendable- constituye el contrapunto casi obligado de las Memorias de Itard).
Entendemos que una tal supervivencia del método no encuentra fácilmente su justificación habida cuenta que la interpretación del fracaso técnico ya ha sido realizada por las ciencias educativas y que los preconceptos médicos que lo sustentaban han sido ampliamente desmentidos. Sucede que la creencia que persiste, con la potencia del mito, por encima de las variantes educativas, es que se continúa pensando al niño como el elemento natural y virgen que el Saber y la Cultura deben investir. Ligado su estatuto a la noción de organismo biológico y al ideal de crecimiento y maduración, el niño comienza siendo un «menor» que gracias a los buenos oficios de la Educación se convertirá en un «mayor»; bien valen para la comparación, las metáforas botánicas o las zoológicas que vehiculizan con fluidez los ideales que el adulto ha forjado con el objeto de sostener el mito de la infancia como dato natural. Pues la función de este mito de la niñez es obturar el lugar que la infancia ocupa en la fantasía de los adultos.
Sigmund Freud descubre el papel que el niño desempeña en los fantasmas de los padres y en la palabra que presta a la realización de un deseo de ellos. La inmortalidad de los padres, negada por la realidad, se refugia en los hijos; el niño es el juguete erótico del deseo materno, es el soporte de la infancia de los padres y la recuperación de su omnipotencia. Víctor no sólo fue el objeto empírico de una teoría sino que también ocupó -atentos a su testimonio- un lugar en los fantasmas de Itard: la pubertad que anuncia sus signos en el alumno, reaviva en el maestro los sueños de su propia adolescencia y su curiosidad infantil. Pero entonces, lejos de ser una reserva natural y virgen, la infancia que un psicoanálisis permite construir está surcada por la huella del deseo de los padres, por la impronta de sus mandatos y por el peso de sus ideales, es decir, por la Cultura y la prohibición que la instituye.
Bibliografía
ITARD, Jean (1978): “Memoria sobre los primeros progresos de Víctor del Aveyron” en El salvaje del Aveyron: psiquiatría y pedagogía en el Iluminismo tardío. Centro Editor de América Latina. Los fundamentos de las ciencias del hombre N° 64. Buenos Aires.
LÈVI-STRAUSS, Claude (1981): Las estructuras elementales del parentesco. Paidós. Barcelona.