DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA

Enfoque piagetiano: el niño operacional concreto

Piaget: aproximadamente a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas, cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas concretos (reales). Los niños pueden ahora pensar lógica¬mente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, aún están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y el ahora.

Avances cognitivos

Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad, de la categorización, de la conservación y del número.

Espacio

¿Por qué confiamos en que los niños de 6 o 7 años conocen el camino hacia el colegio y de regreso, mientras no sucede así con la mayoría de niños menores? Una razón es que los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender mejor las relaciones espaciales. Ellos tienen una idea más clara de la distancia entre un lugar y otro y cuánto tardarán en llegar allí, y pueden recordar con mayor facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel en este desarrollo. Así como un bebé que comienza a gatear adquiere una mayor com¬prensión de su entorno espacial inmediato al explorarlo desde diversas ubicacio¬nes y posiciones ventajosas, el niño que asiste al colegio se familiariza con el vecindario fuera de su hogar.

TABLA 2: AVANCES EN ALGUNAS CAPACIDADES COGNITIVAS DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA

Capacidad
Ejemplo

Razonamiento espacial Daniela puede utilizar un mapa o modelo para facilitar la búsqueda de un espacial objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para hallarlo. Conoce el camino hacia el colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar cuánto tardar en ir de un lugar a otro.
Causa y efecto Domingo sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de una balanza afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos importa pero el color no). Todavía desconoce cuáles factores espaciales, como la posición y ubicación de los objetos, establecen una diferencia.
Clasificación
Elena puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos.
Sabe que una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la cual hace parte (las flores).
Seriación e inferencia transitiva Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y colocar uno de tamaño intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo es más largo que otro y éste es más largo que un tercero, entonces el primero es más largo que el último.
Razonamiento inductivo y deductivo
Sara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas que las deductivas (basadas en premisas generales).
Conservación A los 7 años, Esteban sabe que si una pelota de arcilla se convierte en una salchicha, aún contiene igual cantidad de arcilla (conservación de la materia).
A los 9 años, sabe que la pelota y la salchicha tienen el mismo peso. Sólo hasta comenzar la adolescencia comprenderá que ambas desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua.
Número y matemáticas
Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número más pequeño y solucionar problemas narrados simples.


Categorización

Incluye ahora capacidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de clase. Los niños demuestran que comprenden la seriación cuando pueden disponer los objetos en una serie según una o más dimensiones como el peso (del más liviano al más pesado) o el color (del más claro, al más oscuro). Piaget (1952) probó esta capacidad solicitando a los niños organizar diversos palos de acuerdo con su longitud. A los 4 o 5 años de edad, los niños pueden escoger el más corto y el más largo. A los 5 o 6, pueden organizar los restan¬tes mediante ensayo y error. Finalmente, a los 7 u 8 años, reconocen visualmente las relaciones entre los palos, escogiendo el más corto, luego el siguiente y así sucesivamente hasta llegar al más largo.

La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De acuerdo con Piaget, los niños en la etapa de las operaciones concretas utilizan el razonamiento inductivo. Partiendo de observaciones acerca de los miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden obtener conclusiones generales respecto a la clase en su totalidad ("Mi perro ladra. También el perro de Tomasito y el de Melissa lo hacen. Parece que todos los perros ladran"). El razonamiento deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrolla hasta la adolescencia, es primordial para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado general (premisa) relacionado con una clase y aplicado a miembros particulares de la misma. Si la premisa es válida para toda la clase y el razonamiento es firme, entonces la conclusión debe ser cierta: "Todos los perros ladran. Bobby es un perro. Bobby ladra”. Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas, puesto que siem¬pre es posible encontrar nueva información que no apoya la conclusión.

Conservación

Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no preci¬san medir o pesar los objetos.

Si una de dos pelotas idénticas de barro es amasada o convertida en una forma diferente, por ejemplo, en una "salchicha" larga y delgada, Felipe, quien se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, dirá que ambas aún contienen la misma cantidad de arcilla. Tomasito, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es engañado por las apariencia y dice que la tira larga y delgada contiene más porque parece más grande.

Felipe, a diferencia de Tomasito, comprende el principio de la identidad: sabe que el barro continúa siendo el mismo, aunque tiene diferente forma. También entiende el principio de la reversibilidad: sabe que puede convertir nuevamente la salchicha en una pelota. Además reconoce que aunque la pelota es más corta que la "salchicha", también es más gruesa. Tomasito se centra en una dimensión (longitud) mientras excluye la otra (grosor). Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los niños pueden solucionar los problemas como el planteado, que incluyen la conservación de la cantidad de materia. Sin embargo, en las tareas que implican conservación del peso en las cuales se les pregunta, por ejemplo, si la pelota y la "salchicha" pesan igual los niños casi nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 o 10 años. En las tareas que inclu¬yen la conservación del volumen, en las cuales los niños deben juzgar si la 'salchi¬cha" y la pelota desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas antes de los 12 años.

Número y matemáticas

Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o utilizando otros objetos. A los 6 o 7 años, muchos niños pueden contar mentalmente. También aprenden a contar partiendo de una base: para sumar 5 y 3, comien¬zan a contar a partir de 5 y avanzan a 6, 7 y 8 para agregar los 3. Pueden también invertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. Es posible que les tome dos o tres años más realizar una operación similar mediante substracción, pero a los 9 años de edad la mayoría de niños pueden contar partiendo del número más pequeño o retroceder del más grande para obtener la respuesta.

Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados comu¬nes tales como "Pedro fue a la tienda con 5 dólares y gastó 2 en dulces. ¿Cuánto dinero le quedó?" Cuando se desconoce la cantidad original ("Pedro fue a la tienda, gastó 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al principio?"), el problema es más difícil porque la operación necesaria para resolverlo (la suma) no está tan cla¬ramente indicada. Pocos niños pueden solucionar esta clase de problemas antes de los 8 o 9 años.

La investigación con personas que han recibido mínima educación sugiere que la capacidad para sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia concreta en un con¬texto cultural.

Influencias del desarrollo neurológico y la cultura

Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e ilógico de los niños menores hacia el flexible y lógico de los mayores. Piaget sostuvo que este viraje depende de la maduración neurológica y de la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.

El respaldo a la existencia de una base neurológica de la conservación del volumen proviene de las mediciones de la actividad cerebral a través del cuero cabelludo durante una tarea de conservación. Los niños que habían alcanzado la conservación del volumen presentaron diferentes patrones de ondas cerebrales de aquellos que aún no la habían obtenido, lo que sugiere que estaban utilizando diferentes regiones cerebrales para la tarea. Sin embar¬go, en oposición a Piaget, ciertos tipos de entrenamiento parecen afectar la eficiencia cerebral: las lecciones de piano y la solución de problemas matemáticos en computador.

Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la familiaridad con los materiales que están siendo manipulados. Los niños pueden pensar más lógicamente acerca de las cosas sobre las que poseen cierto conocimiento. La comprensión de la conservación puede provenir no sólo de nuevos patrones de organización mental sino también de la experiencia cultural con el mundo físico.

Razonamiento moral

Para explorar el pensamiento moral de los niños, Piaget les contaba una historia acerca de dos pequeños: "Un día Augusto notó que el tintero de su padre estaba vacío y resolvió ayudarle llenándolo. Cuando estaba abriendo la botella derramó una gran cantidad de tinta sobre el mantel. El otro niño, Julián, jugó con el tintero de su padre y derramó un poco de tinta en su ropa". A continuación, Piaget preguntaba “¿Cuál de los niños hizo una maldad más grande y por qué?”

Los niños menores de 7 años generalmente consideraban más travieso a Au¬gusto, porque él había hecho una mancha más grande. Los niños mayores reconocieron que Augusto estaba bien intencionado y había sufrido un accidente, mientras Julián hizo una pequeña mancha mientras realizaba algo que no debía hacer. Los juicios morales inmaduros, concluyó Piaget, se centran únicamente en el grado de la ofensa; los juicios más maduros tienen en cuenta la intención.

De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo. Él sostuvo que los niños efectúan juicios morales más firmes cuando pueden obser¬var las cosas desde más de una perspectiva. Asimismo, planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. Los niños pueden atravesar estas etapas a distintas edades, pero la secuencia es la misma.

En la primera de ellas, la etapa de la moral de sumisión (hasta aproximadamente los 7 años de edad, que corresponde a la etapa preoperacional), el niño menor piensa rígidamente respecto a los conceptos morales. En esta etapa los niños son bastante egocéntricos; no pueden imaginar más de una forma de considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece castigo, independientemente de su intención (a menos que sean ellos mismos los que cometan la falta).

La segunda de ellas, la etapa de la moral de cooperación (edades mayores de 7 años- etapas de las operaciones concretas y formales), está ca¬racterizada por la flexibilidad. A medida que los niños maduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista. Descartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y comienzan a formular su propio código moral. Dado que les es posible considerar más de un aspecto de una situación, pueden realizar juicios morales más sutiles como tener en cuenta la intención en el comportamiento de sus amigos. De acuerdo con Piaget, los juegos con reglas son comunes en la niñez intermedia porque se relacionan con el desarrollo del razonamiento moral. Él observó que sólo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de cooperación (comienza entre 7-8 años) ven la necesidad de un acuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A partir de 11-12 años, codifican sus propios conjuntos complejos de reglas. Si surgen desacuerdos, los participantes encuentran soluciones. Las reglas ya no les son impuestas por otros, sino que son el resultado de la autorregulación mutua.


TABLA 3: ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET
Etapa I: Moral de sumisión Etapa II: Moral de cooperación
Punto de vista Los niños no pueden ponerse en el lugar de otras personas. Consideran que un acto es totalmente correcto o errado y creen que los demás lo ven del mismo modo. Los niños se colocan en el lugar de otros. No son absolutistas en sus juicios sino que consideran la posibilidad de que exista más de un punto de vista.

Intención
El niño juzga los actos en términos de las conse¬cuencias físicas reales, no de la motivación tras ellos. El niño juzga los actos por las intenciones, no por las consecuencias.

Reglas El niño obedece las normas porque son sagradas e inalterables. El niño reconoce que las reglas están hechas por personas y pueden ser modificadas por ellas. Se consideran a sí mismos tan capaces de cambiar las reglas como cualquier otra persona.

Respeto a la autoridad

El respeto unilateral conduce a una sensación de obligación para someterse a los estándares de los adultos y a obedecer sus reglas.
El respeto mutuo a la autoridad y a los pares permite a los niños valorar sus propias opiniones y capacidades y juzgar en forma realista a otras personas.
Castigo
El niño favorece el castigo severo. Siente que el castigo mismo define la equivocación de un acto; un acto es malo si provoca un castigo. El niño favorece un castigo menos rígido que compense a la víctima y permita al culpable reconocer por qué un acto es errado, llevándolo a enmendarse.
Concepto de justicia
El niño confunde la ley moral con la física y cree que cualquier percance que ocurre tras una fechoría es un castigo enviado por Dios o alguna otra fuerza sobrenatural. El niño no contunde los percances naturales con el castigo.


Otros enfoques del desarrollo cognitivo

A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que operan las mentes de los niños preescolares, los investigadores del procesamiento de información se centran en las mejoras de la eficiencia de las operaciones mentales. Cuánta información pueden manejar los niños en un momento dado y qué tan rápida y exactamente pueden procesarla. El procesamiento más eficiente facilita que los niños aprendan y recuerden. Las diferencias en la eficiencia del procesa¬miento pueden ayudar a explicar los puntajes de las pruebas psicométricas de la inteligencia, que ahora se convierten en predictores más confiables del desempeño escolar.

Enfoque del procesamiento de información: memoria y otras habilidades para el procesamiento

A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan constantemente sus capacidades para procesar y retener la información. Comprenden me¬jor cómo funciona la memoria y este conocimiento les permite emplear estrategias o planes deliberados que les ayudan a recordar. Además, a medida que su conoci¬miento se expande son más conscientes de cuáles clases de información son impor¬tantes para prestarles atención y confiarlas a la memoria.

Procesos y capacidades básicas

Los teóricos del procesamiento de información consideran que la memoria es un sistema de clasificación que consta de tres pasos o procesos: codificación, almacena¬miento y recuperación. La codificación es similar a colocar la información en una carpeta que será archivada en la memoria; ésta asigna un "código" o "etiqueta" a la información y la prepara para su almacenamiento, de modo que resulte más fácil encontrarla cuando sea necesario. Los eventos se codifican junto con la información del contexto en el cual se presentaron. Los niños de 5 a 7 años de edad son cada vez más capaces de recordar detalles como cuándo y dónde ocurrió un evento. El almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el archivador. El último paso, la recuperación, ocurre cuando se precisa la informa¬ción el niño busca entonces el archivo y lo extrae. La recuperación puede incluir el reconocimiento o la evocación. Los inconvenientes en cualquiera de estos procesos pueden interferir con la eficiencia.

Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de tareas como relacionar imágenes, sumar números mentalmente y evocar la información espacial aumenta con rapidez a medida que las sinapsis o conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas. El procesamiento más rápido y eficiente engrandece la cantidad de información que un niño puede conservar en la memoria de trabajo, lo que posibilita una mejor evocación y un pensamiento más complejo, de nivel superior.

Metamemoria: comprensión de la memoria

La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad. Entre los 5 y los 7 años, los lóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un importante desarrollo y reorganización, haciendo posible la metamemoria, y una mejor evocación. Entre el kinder y el quinto grado, los niños progre¬san ininterrumpidamente en la comprensión de la memoria. Los niños de kinder y primer grado saben que las personas recuerdan mejor si estudian más, que ellas olvidan las cosas con el tiempo y que volver a aprender algo es más sencillo que aprenderlo por primera vez. En tercer grado, los niños saben que algunas personas recuerdan mejor que las demás y que algunas cosas son más fáciles de recordar que otras.

Mnemotecnia: estrategias para recordar

Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemotécnicas. La más común de éstas tanto en niños como en adultos consiste en el uso de ayudas externas para la memoria. Otras estrategias mnemotécnicas comunes incluyen el ensayo, la organización y la elaboración.

Anotar un número telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar un libro junto a la puerta de entrada son ejemplos de ayudas externas para la memoria: sugerencias ajenas a la persona. Repetir un número telefónico una y otra vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes de marcar, constituye una forma de ensayo o repetición consciente. La organización consiste en disponer la información en categorías (como animales, mobiliario, vehículos y vestuario) para facilitar su recordación. En la elaboración, los niños asocian los artículos con algo más, como una escena o historia imaginaria. Para recordar que debe comprar limo¬nes, salsa de tomate y servilletas, por ejemplo, un niño puede imaginar que la bote¬lla de la salsa se balancea sobre un limón mientras tiene a mano una pila de servilletas para limpiar la salsa derramada.

A medida que se hacen mayores, los niños desarrollan mejores estrategias, apren¬den a usarlas más eficazmente y las adaptan para satisfacer sus necesidades específi¬cas. De nuevo, es más probable que los niños mayores utilicen espontáneamente la elaboración y la transfieran a otras tareas que los menores, y ellos recuerdan mejor cuando crean las elaboraciones por sí mismos.

Atención selectiva

Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los me¬nores y enfocarse en la información que necesitan y desean mientras descartan la irrelevante. Por ejemplo, pueden incorporar el significado adecuado de una pala¬bra que leen y eliminar otros que no corresponden al contexto. Los niños de quinto grado son más capaces que los de primero de impedir que la información descartada reingrese a la memoria de trabajo y compita con otro material por su atención. Se cree que esta creciente capacidad para controlar la intrusión de los pensamientos y asociaciones pasados y reorientar su atención hacia los actuales y relevantes se debe a la maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el fun¬cionamiento de la memoria mejora durante la niñez intermedia.

La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar por qué al recordar, los niños mayores, cometen menos errores que los más peque¬ños. Ésta puede permitirles seleccionar lo que desean recordar y lo que desean olvidar.

Procesamiento de la información y tareas piagetianas

Los progresos en el procesamiento de la información pueden ayudar a explicar los avances descritos por Piaget. Por ejemplo, es probable que los niños de 9 años sean más capaces que los de 5 de recorrer el camino hacia su colegio y regresar porque pueden reconocer una escena, apropiarse de sus características importantes y re¬cordar los objetos en su contexto, en el orden en el cual fueron hallados.

Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tareas de con¬servación. La memoria de trabajo de los niños menores, se encuentra tan limitada que, aunque sean capaces de dominar el concepto de la conservación, es posible que no sean capaces de recordar toda la información relevante. Ellos pueden olvidar que dos piezas de arcilla con formas diferentes eran inicialmente idénticas. Las ganancias en la memoria a corto plazo pueden contri¬buir a la capacidad para solucionar problemas de este tipo en la niñez intermedia.

Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia

El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su as¬pecto positivo, dado que las pruebas de CI han sido estandarizadas y se utilizan ampliamente, existe gran información sobre sus normas, validez y confiabilidad. Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son predictores bastante aceptables de los logros escolares, especialmente para los niños más elo¬cuentes, y los puntajes son más confiables que los obtenidos durante el año prees-colar. Los puntajes del CI explican aproximadamente una cuarta parte de la variación en las calificaciones de los niños y son el mejor predictor de cuánto permanecerá un niño en el colegio. Es posible que permitan seleccionar a los estudiantes para las clases avanzadas o de ritmo lento y pueden ayudar a tomar las decisiones concernientes a la inscripción e ingreso a la universidad.

Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con muchos niños. En primer lugar, pueden subestimar la inteligencia de los niños que por una u otra razón no se desempeñan adecuadamente en las pruebas. Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la inteligen¬cia con la velocidad y penalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.

Una crítica más fundamental, como ya hemos mencionado, está en que las pruebas de CI infieren la inteligencia a partir de lo que los niños ya saben y gran parte de este conocimiento se deriva de la cultura. Los creadores de las pruebas han tratado de diseñar pruebas libres de cultura pruebas carentes de contenido asociado con la cultura incluyendo tareas que no requieren lenguaje, como por ejemplo trazar laberintos, colocar las formas correc¬tas en los orificios correspondientes y completar imágenes. Pero no han consegui¬do eliminar todas las diferencias culturales. Por ejemplo, cuando se preguntó a un niño asiático qué hacía falta en la imagen de una cara sin boca, respondió que falta¬ba el cuerpo, pues en su cultura no se dibujan rostros sin cuerpo. Los diseñadores de las pruebas también han encontrado que es prácticamente im¬posible producir pruebas culturales generales consistentes únicamente en expe¬riencias comunes a las personas de diversas culturas. En una tarea de clasificación simple, por ejemplo, un niño de una cultura occidental puede clasificar las cosas por lo que son (digamos, colocando pájaro y pez en la categoría animal). Las personas de la tribu Kpelle en Nigeria consideran más inteligente clasificar las cosas por lo que hacen (digamos, agrupando pez y nadar).

Otra crítica seria es que las pruebas de CI se enfocan casi completamente en capacidades que son útiles en el colegio. Ellas no cubren otros aspectos importantes del comportamiento inteligente como el sentido común, las habilidades sociales, la percepción creativa y el autoconocimiento. Pese a ello, estas capacidades, en las cuales sobresalen algunos niños con habilidades académicas modestas, pueden lle¬gar a ser igualmente o más importantes posteriormente en la vida. Dos de los principales defensores de esta posición son Howard Gardner y Robert Sternberg.

Gardner y Sternberg: ¿Existe más de una inteligencia?

En su teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para solucionar problemas o crear productos culturalmente valiosos. Él sostiene que las personas tienen por lo menos siete clases diferentes de inteligencia. Las pruebas de inteligencia convencional valoran única¬mente tres de estas "inteligencias": lingüística, lógica matemática y en cierta proporción, espacial. Las otras cuatro, que no son reflejadas por los puntajes del Cl, son musical, corporal cinestásica, interpersonal e intrapersonal. Gardner añadió recientemente a su lista original una octava inteligencia, la naturalista (quizá según la ejemplificó Teodoro Roosevelt).

La elevada inteligencia en un área no necesariamente se acompaña por una gran inteligencia en ninguna de las restantes. Una persona puede ser extremada¬mente excepcional en arte (una capacidad espacial), precisión del movimiento (corporal cinestásica), relaciones sociales (interpersonal) o comprensión de sí misma (intrapersonal) pero no poseer un alto CI. Las diferentes inteligencias también se desarrollan a velocidad variable. Por ejemplo, la capacidad lógica matemática suele desarrollarse más temprano y disminuir más rápido posteriormente en la vida que la capacidad interpersonal.

Gardner valoraría directamente cada inteligencia observando sus productos: la propiedad con la cual un niño puede narrar un cuento, recordar una melodía o desenvolverse en un área desconocida. La observación extendida podría revelar las fortalezas y debilidades para ayudar a los niños a desarrollar su potencial en lugar de comparar a los individuos. Por supuesto, tales valoraciones tardarían más tiempo y estarían más expuestas a la parcia¬lidad del observador que las pruebas escritas.

Robert Sternberg define la inteligencia como el grupo de capacidades mentales necesarias para que los niños o los adultos se adapten a cualquier contexto ambiental, así como para seleccionar y dar forma a los contextos en los cuales viven y actúan. El comporta¬miento inteligente puede diferir entre una cultura y otra en Inglate¬rra es inteligente conducir a la izquierda del camino, en Estados Unidos a la derecha aunque los estados mentales que originan tal comporta¬miento son los mismos.

La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg abar¬ca tres elementos o aspectos de la inteligencia: componencial, experiencial y contextual. Una persona puede ser fuerte en uno, dos o los tres ele¬mentos.

El elemento componencial es el aspecto analítico de la inteligen¬cia; establece qué tan eficientemente las personas procesan la información. Éste les indica cómo solucionar los problemas, controlar las soluciones y evaluar los resultados.

El elemento experiencial es creador; determina cómo las personas abordan las tareas novedosas o familiares. Permite que las perso¬nas comparen la nueva información con la que ya conocen y sugieran nuevas formas de asociar los hechos, en otras palabras, piensen originalmente.

El elemento contextual es práctico, estipula cómo las personas se relacionan con su medio. Consiste en la capacidad para evaluar una situación y decidir cómo actuar: adaptándose a ella cambiándola o abandonándola.


TABLA 4: OCHO INTELIGENCIAS SEGÚN GARDNER

Inteligencia Definición
Áreas de uso
Lingüística Capacidad para emplear y comprender las palabras y sus diferentes significados Escritura, edición, traducción
Lógico matemática Capacidad para manipular números y resolver problemas lógicos Ciencia, administración, medicina
Musical Capacidad para percibir y crear patrones de tono y ritmo Composición y dirección musical

Espacial Capacidad para encontrar el camino en un medio cualquiera y juzgar las relacio¬nes entre los objetos en el espacio Arquitectura, carpintería, planeación urbana

Corporal cinestésica Capacidad para moverse con precisión Danza, atletismo, cirugía

Interpersonal Capacidad para comprender a los demás y comunicarse con ellos Docencia, actuación, política

Intrapersonal Capacidad para comprender el yo Consejería, psiquiatría, liderazgo espiritual
Naturalista Capacidad para reconocer las especies Caza, pesca, agricultura, ganadería, culinaria

Las pruebas convencionales de CI miden principalmente la capacidad componencial y dado que ésta corresponde al tipo exigido por la mayoría de los deberes escolares, no sorprende que las pruebas sean predictores bastante aceptables del desempeño escolar. Su incapacidad para medir la inteligencia experiencial (creativa) o contextual (práctica), señala Sternberg, puede explicar por qué son menos útiles para pronosticar el éxito en el mundo exterior.


Influencias ambientales sobre el éxito académico

Además de las características propias del niño, cada nivel del contexto de su vida, incluyendo desde su familia inmediata y lo que sucede en el salón de clase hasta los mensajes que recibe de la cultura en general (como "No es gran cosa ser inteli¬gente"), influyen en qué tan adecuado es su desempeño escolar. Analicemos esta "trama" de influencias ambientales.

La familia.
Los padres de los niños que alcanzan sus metas designan un lugar para estudiar y para guardar los libros y los implementos; establecen las horas de las comidas, el sueño y los deberes; controlan cuánta televisión ven sus niños y lo que hacen después de clase y demuestran interés en la vida de sus hijos hablando con ellos acerca del colegio y participando en las actividades escolares. Las actitudes de los progenitores respecto a los deberes afectan directamente el deseo de sus hijos por hacer¬los. A medida que los niños se hacen mayores, la responsabilidad de ver que los deberes se hagan se transfiere del padre al hijo.
¿Cómo motivan los padres a sus hijos para hacer las cosas? Algunos utilizan medios extrínsecos (externos), dando a los niños dinero o regalos por las buenas notas o castigándolos por las malas. Otros los animan a desarrollar una motivación intrínseca (interna) elogiándolos por su capacidad y duro trabajo. La motivación intrínseca parece más eficaz. De hecho, algunos educadores señalan que incluso el elogio debe ser utilizado moderadamente puesto que desvía la propia motivación del niño hacia la necesidad de complacer a otros.

Los estilos de los progenitores pueden afectar la motivación:
a) En un estudio, los niños de quinto grado más sobresalientes tenían padres democráticos. Estos niños eran curiosos y estaban interesados en aprender; les agradaban las tareas difíciles y disfrutaban resolviendo pro¬blemas por sí mismos.
b) Generalmente los hijos de los progenitores autoritarios, quienes insistían para que hicieran los deberes, los supervi¬saban estrictamente y recurrían a la motivación extrínseca, obtuvieron logros inferiores. Quizá tal control externo mina la capacidad de los niños para confiar en su propio juicio sobre lo que deben hacer para alcanzar el éxito.
c) Los hijos de los padres permisivos, quienes no estaban invo¬lucrados ni parecían interesados en su desem¬peño escolar, también tendieron a obtener logros insuficientes.

Por supuesto, no podemos extraer conclusiones definitivas sobre la dirección de la causa. Los padres de los que se de¬sempeñaron insuficientemente pueden recurrir a los sobornos y las amenazas y sentirse obligados a garantizar que los deberes se hagan, mientras los de los niños que están motivados y son exitosos pueden no sentir la necesidad de ofrecer re¬compensas o castigos o de asumir tal papel de supervisión activa.

La condición socioeconómica puede tener efectos duraderos sobre el éxito académico. Aparentemente, la condición socioeconómica por sí misma no determina el éxito académico; la diferencia se deriva de sus efectos sobre la vida familiar. Las familias de ingresos elevados también ofrecen mayor respaldo y son más armónicas. Los niños que crecen en una atmósfera familiar positiva y cuyas madres participan en su educación, por lo general desarrollan una mejor autorregulación y tienen un superior desempeño escolar.

Expectativas de los profesores.
De acuerdo con el principio de la profecía de la autorrealización, los niños cumplen o defraudan las expectativas que otras personas tienen de ellos. En el experimento de “Oak School”, al comenzar el año escolar se informó falsamente a los profesores que algunos estudiantes habían presentado un inusitado potencial de crecimiento cognitivo cuando estos niños en realidad habían sido seleccionados al azar. Sin embargo, varios meses después muchos de ellos mostraron aumentos inusuales en su CI.


Hiperactividad y falta de atención

El trastorno de falta de atención e hiperactividad es el desorden del comportamiento más frecuentemente diagnosticado en los niños, (2-11% o más de los escolares a nivel mundial. Se caracteriza por una desatención persistente, distracción, impulsividad, escasa tolerancia a la frustración y una excesiva actividad en el momento y sitio equivocados, como el salón de clase.


El trastorno consiste en una combinación de dos clases diferentes de síntomas. Algunos niños son desatentos pero no hiperactivos; otros muestran el patrón contra¬rio. Sin embargo, en 85% de los casos se combinan ambas clases de comportamiento. Estas características aparecen en cierto grado en la mayoría de los niños; constituyen un motivo de preocupación cuando son inusualmente frecuentes y tan severas que interfieren con el funcionamiento normal del niño en el colegio y la vida cotidiana. El diagnóstico se establece con una frecuencia tres veces mayor en los niños que en las niñas, quizá debido a que su comportamiento puede ser más revoltoso. Más de uno de cada cuatro niños con discapacidades para el aprendizaje también presentan trastorno de falta de atención e hiperactividad.

El trastorno de falta de atención e hiperactividad detenta una base genética sustancial y su condición hereditaria alcanza el 80%. Otros factores que pueden participar en el trastorno de falta de atención e hiperactividad incluyen el nacimiento prematuro, el consumo de alcohol y cigarrillo por la madre, la exposición a niveles elevados de plomo y las lesiones cerebrales. La investigación no ha logrado probar ninguna relación entre el trastorno de falta de atención e hiperactividad y los aditivos alimenticios como los colores y sabores artificiales y el aspartamo, o el propio azúcar.

Los estudios de imágenes cerebrales sugieren que los niños con trastorno de falta de atención e hiperactividad tienen estructuras inusualmente pequeñas en la corteza prefrontal y los ganglios basales, regiones que inhiben los impulsos y regu¬lan la atención y el autocontrol. La alteración genética de estas estructuras puede reducir o retardar el logro de cuatro funciones cognitivas esenciales: conservación de la información en la memoria de trabajo, internalización del habla autodirigida, control de las emociones y la motivación, y análisis y sínte¬sis de los comportamientos en formas novedosas que permitan alcanzar las metas. Los niños con trastorno de falta de atención e hiperactividad suelen olvidar sus responsabilidades, hablar en voz alta en lugar de darse a sí mismos instrucciones silenciosas, sentirse fácilmente frustrados o irritados y rendirse cuando no saben cómo resolver un problema. Los padres y los profesores pueden ayudarlos ofreciéndoles un entorno estructurado: dividiendo las tareas en fragmentos pequeños, recordándoles repetidamente las reglas y el tiempo y recompensándolos frecuente e inmediatamente por sus pequeños logros).

Aunque los síntomas tienden a disminuir con la edad, el trastorno de falta de atención e hiperactividad a menudo persiste durante la adolescencia y la edad adulta y sin tratamiento puede conducir a lesiones excesivas, problemas académicos, comportamiento antisocial, conducción temeraria y abuso de fármacos. El trastorno de la falta de atención e hiperactividad generalmente se trata con medicamentos, en ocasiones combinados con terapia conductual, consejería, entrenamiento en habilidades sociales y ubicación especial en el salón de clases. Administrados en dosis adecuadas, los estimulantes como Ritalin parecen seguros y efectivos a corto plazo pero aún no se han demostrado sus efectos a largo plazo.